(Об одной забытой антиномии И.Канта).

Исследуя деятельностные механизмы человеческого познания, немецкая классическая философия поставила (и своеобразно решила) ряд проблем, возникающих в процессе философского образования индивида. Цель философского образования – воспитание творческого мышления, ибо творчество, свобода – «объективное основание» (И.Кант Сочинения, т.4, ч.1, с.167.) человеческого бытия.

Однако, в «Критике чистого разума» Кант указывает на весьма основательную трудность педагогического процесса. Дело в том, что философская система, со стороны своего творца, предстает как форма опредмечивания творческих потенций его мышления и имеет характер «объективно философского» знания.

Но - не то, с изучающим философию!

Всякий индивид, усвоивший ту или иную систему (или даже всю историю философии) «развивался по чужому разуму» (там же, т.3,с.682.) В силу этого его знания являются «субъективно историческими». Это значит, что «он хорошо воспринял и сохранил, т.е. выучил, систему и представляет собой гипсовый слепок с живого человека» (там же, т.3,с.683.)

Следовательно, к своим знаменитым антиномиям Кант добавляет еще одну: противоречие между философским творчеством и философским образованием..

Итак, по Канту, получается, что творческое мышление может быть лишь предпосылкой, но никоим образом не результатом образования.

Несомненно, что такая точка зрения является рецидивом «гносеологической робинзонады». Ибо где же, как ни в общении с великими мыслителями, человек может максимально развить эту свою способность?

Ведь «теоретическое мышление является прирожденным свойством только в виде способности. Эта способность должна быть развита, усовершенствована, а для этого не существует до сих пор никакого иного средства, кроме изучения всей предшествующей философии» (Маркс К. И Энгельс Ф. Соч.,т.20, с.366.), т.е. ИСТОРИИ ФИЛОСОФИИ.

Это понимали уже последователи Канта.

Так, для Фихте, решение проблемы состоит в том, что «нужно изучать систему и изучать её до тех пор, пока сделают её своим собственным изобретением» (Фихте И.Г. «Ясное как солнце сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии». Соцэкгиз, М., 1937, с.65..) Но возможно это лишь в том случае, когда философская система выступает в процессе образования не просто как текст, а как урок, пример философского изобретения.

Фихте издевался над так называемыми «философами по профессии», которым известно лишь «собрание изречений мудрецов». Ведь и свою аудиторию такие «учителя» будут лишь «натаскивать» в философии, ориентируя на запоминание терминологии, имен, дат…

Причем парадокс заключается в том, что такое знание оборачивается историческим фетишем, т.е.становится субъективно-историческим.

По Фихте же, философия должна «исчерпать всего человека», а поэтому она может быть усвоена «только полнотою всех его способностей» (Фихте И.Г. Избранные сочинения, т.1, М., 1916, с. 264). До тех же пор «пока образование убивает у столь многих одну духовную силу ради другой, силу воображения ради рассудка, рассудок ради силы воображения или же то и другое – ради памяти» ( там же, с.264), творческий потенциал философских классиков будет недоступен ученику.

Это «разделение способностей» и лежит в основе факта, подмеченного Кантом, когда продуктивность и репродуктивность мышления распределяется между разными индивидами. Вывод Фихте категоричен: «Образование целостного человека, начиная с его ранней юности – вот единственный путь к распространению философии» (там же, с.495.)

Так в рамках проблемы философского образования (шире – деятельностной интерпретации мышления) немецкая классическая философия нащупала выход к социально-историческим механизмам становления и функционирования мыслящего человеческого сознания в процессе «производства человека» и его софио-генеза.

Молчанов В.А.

1979 г.

ОПУБЛИКОВАНО: «ОБРАЗОВАНИЕ и НАУКА», Материалы III региональной научно-практической конференции 24 и 27 марта 2009 г». г.НОВОУРАЛЬСК. 2009 г. с.315-317. тир. 200.